Ressourcesd'accompagnement du programme de cycle 4. Aller au contenu principal J'enseigne Close Button Ressources produites en partenariat avec la Banque de France et l’Institut pour l’éducation financière du public. Évaluation de la maîtrise des domaines du socle commun . Adossé au document d'appui pour l'évaluation des élèves, le document
1 Une ébauche de ce texte a fait l’objet d’un article soumis dans les Actes de la 21e édition du Cong ... 1L’éducation et la formation au monde social Audigier, 2012 visent à former des apprenants cultivés et à les doter d’une vision du territoire comme espace aménagé et approprié par les humains, et auquel ils se sont adaptés Québec, 2010. Bone 2016 considère le Canada comme un pays de régions », dont le Nord est la plus difficile à définir et à caractériser en raison de sa diversité géographique, sociale et culturelle. En effet, avec plus de quatre millions de km2, le Nord constitue environ 40 % de l’ensemble du Canada Hamelin, 1976. Il s’étend au-delà du 49e parallèle au Québec et du 55e pour le reste du Canada. À partir du 60èmeparallèle, on parle du Grand Nord Figure 1. Figure 1 Nordicité au Canada Bayly, 2018 2 Le Conseil de l’Arctique est formé de huit États membres Canada, Danemark, États-Unis, Finlande, I ... 2Le Nord du Canada évolue entre des enjeux géopolitiques, avec plus de 25 pays au Conseil de l’Arctique2, et des enjeux territoriaux internes en raison de ses défis sociaux, économiques et culturels. Il forme une triade celle du climat froid, de la population clairsemée et du peuplement où dominent les Amérindiens et les Inuit » Rougier, 1991, p. 223. Mitcham 1983 évoque le Nord du Canada comme la dernière frontière de l’Amérique, alors qu’Hulan 2014 retrace de manière contrastée les tensions entre un Nord vécu, un Nord imaginaire et un Nord idéologique dans l’esquisse d’une identité nationale canadienne. 3Les différents systèmes éducatifs provinciaux identifient un ensemble de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes servant à développer chez les apprenants des compétences fondamentales, instrumentales et transversales Peters, 2015. Le Programme de formation de l’école québécoise PFEQ désigne l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté comme les disciplines prépondérantes pour étudier l’univers social Québec, 2010. Du même coup, l’éducation géographique y est considérée comme le fondement du domaine d’apprentissage du monde social Audigier, 2015 ; Québec, 2010 pour favoriser chez les apprenants le développement de compétences relatives à l’environnement, la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté Québec, 2010. Dans ce contexte, quelle éducation au sens du Nord faut-il offrir au Québec et au Canada pour répondre aux défis du vivre-ensemble, tout en formant des individus épanouis, de futurs citoyens engagés et des travailleurs qualifiés ? 4Dans cet article, nous explorons les questionnements ontologiques propices au développement d’une éducation au sens du Nord et capables d’en intégrer les complexités culturelles et socioécologiques Steele, 1981 ; Tuan, 2001. Nous explicitons des repères théoriques associés aux enjeux émergents à l’interface du développement socioterritorial, de l’environnement et de l’autochtonie du Nord. Ensuite, nous définissons un cadre conceptuel permettant l’interconnexion de l’éducation, de la géographie et de la culture comme piliers fondamentaux de l’éducation au sens du Nord. Finalement, nous passons en revue des approches disponibles pour la mise en pratique de l’éducation au sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage à promouvoir au Québec et au Canada Cannatella, 2007 ; Girard et Brisson, 2018 ; Kudryavtsev et coll., 2012 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. Cette réflexion vise à contribuer aux débats sur le renouvellement de l’éducation géographique pour mieux comprendre le sens du Nord, le promouvoir comme nouvel objet d’apprentissage et enrichir les finalités des programmes de formation Asselin, 2011 ; Hamelin, 1976. 5Pélissier 1989 rappelle qu’ […] il faut enseigner la géographie parce qu'elle restitue à chaque société et à chaque citoyen, à partir d'un diagnostic de situation, sa mémoire et ses racines » p. 185. En ce sens, l’éducation géographique s’inscrit dans une démarche de transmission culturelle relativement à l’humanisation de la terre Colin, 2013 ; Merenne-Schoumaker, 2017. La culture géographique s’établit à travers des concepts fondamentaux lieu, espace, paysage, région, territoire, structurants localisation, association, organisation et sous-jacents aux processus géographiques dynamique spatiale, interaction, flux Benimmas et Blain, 2019. Ainsi, la géographie caractérise les lieux selon différentes perspectives lieux de vie, lieux de pouvoir et lieux de dynamiques spatiales d’humanisation Colin, 2013. Les lieux de vie intersectent des relations verticales conditionnant le fonctionnement des habitats, qu’ils soient éphémères ou persistants campement, milieu urbain, iglou ou parcours de chasse Pumain et Saint-Julien, 1997. Les lieux de pouvoir se situent au cœur des processus décisionnels en vue de l’appropriation et de l’exploitation des ressources du milieu, ou pour débattre sur des enjeux territoriaux selon les contraintes et les atouts répertoriés comme des marqueurs de relations horizontales des territoires. Or, de tels marqueurs sont valorisés selon l’identité, la culture et les représentations que se font les acteurs de ces lieux de pouvoir territoires ancestraux, région minière, aménagement urbain Anderson, 2006 ; Audigier, 2015 ; Scheibling, 2011. Finalement, les lieux de dynamiques spatiales d’humanisation s’inscrivent dans des relations temporelles à travers des transitions, des interactions ou des flux. Ces dynamiques modulent les formes de proximité, les relations horizontales, les relations verticales et l’enchainement des processus en cours entre les unités spatiales rivage de rassemblement du clan, barrage hydro-électrique ou reprofilage paysager par exemple Niens et Reilly, 2012. 3 Au Québec, le programme de géographie au secondaire privilégie le développement de trois compétence ... 6Dans le PFEQ, l’éducation géographique au primaire aborde l’éducation au Nord à travers une seule thématique au 3e cycle 10-12 ans Déry, 2016 ; Québec, 2010. En lien avec le développement de la compétence sur la diversité du monde social sur le territoire, cette thématique porte sur les Inuits comme peuple du Nord, Au secondaire, en géographie 1re et 2e années, 12 – 15 ans, le territoire-région est étudié dans le contexte de la compétence sur l’interprétation d’un enjeu territorial. En privilégiant l’angle de l’enjeu environnemental, le PFEQ circonscrit le Nord à la production énergétique et valorise une vision développementiste. Finalement, le Nord est étudié accessoirement comme territoire-autochtone relativement aux revendications territoriales et aux traités Hamelin, 2006 ; Québec, 2010. Une telle approche évoque davantage des tensions et des ressentiments, sans considérer la complexité des nombreux enjeux, au nord comme au sud, associés à l’identité, au mode de vie et au développement socioterritorial3 Québec, 2010. Dans tous les autres cycles de formation, incluant l'université, il n’existe aucun référentiel transversal pour la formation et l’acquisition de compétences et de savoirs intégrés relatifs aux territoires et aux sociétés du Nord Bouchard et Désy, 2013 ; Desbiens, 2012 ; Hamelin, 2006. Le peu de visibilité accordé aux réalités du Nord est de nature à entretenir des perceptions négatives froideur, isolement, précarité, revendications pressantes des Autochtones, et à entraver le développement d’une identité culturelle partagée et d’un sentiment commun d’appartenance territoriale Audigier, 2012. Cette éducation géographique lacunaire sur le sens du Nord limite la formation des nouvelles générations sur de nombreuses questions vives portant sur l’environnement et la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté. 7Le Nord fait l’objet d’une attention soutenue de la part du gouvernement du Canada depuis le tournant du millénaire. L’ancien premier ministre Stephen Harper 2006-2015 déclarait à l’occasion du lancement de la Stratégie pour le Nord du Canada Le Canada est un pays nordique. Le vrai Nord est l'avenir des explorateurs, des entrepreneurs et des artistes canadiens. Nous tournerions le dos à notre identité en tant que Canadiens si nous n'agissions pas sur le potentiel de cette région, le vrai Nord, qui entreprend actuellement son ascension. » Canada, 2009. Ce regain d’intérêt pour le Nord est attesté dans un premier sommaire de faits marquants des strates décisionnelles fédérales compilés dans le Tableau 1. Tableau 1 Le Canada et le Nord 4 Le Nouveau Brunswick et la Nouvelle-Écosse ne détiennent pas de territoire au Nord comme défini dan ... 8Ce même intérêt pour le Nord4 peut être retracé dans l’établissement de différents instruments d’aménagement du territoire au sein de plusieurs provinces et territoires du Canada Tableau 2. Tableau 2 Gouvernances territoriales au Nord du Canada 5 Débats sociaux sur le Nord au Québec depuis 2008 Forum Plan Nord 2012 Citoyens CSN, CSQ, Chai ... 9Au Québec, plusieurs initiatives des gouvernements et de la société civile depuis le tournant du siècle méritent également d’être répertoriées Tableau 3. De même, de nombreux débats sociaux ont traité de cette question5. Tableau 3 Le Québec et le Nord 10Dans ces conditions, il devient important de définir et de conceptualiser les savoirs essentiels à enseigner, de même que les valeurs et les attitudes à transmettre par les passeurs culturels en éducation au sens du Nord. Ces savoirs peuvent varier en complexité selon les identités des parties prenantes ou selon ce qu’un acteur social aura respectivement vu, perçu, imaginé, vécu ou représenté relativement au Nord Grace, 2007 ; Hulan, 2014 ; Pichon, 2015. L’importance de mieux conceptualiser le sens du Nord comme objet d’apprentissage s’impose pour former les apprenants à interpréter les enjeux multiples des lieux associés au Nord Cheng et coll., 2003 ; Scannell et Gifford, 2010. Dans le Nord du Québec et du Canada Affirmation d’une autochtonie 11Le Nord du Canada est souvent caractérisé par son immensité, ses ressources naturelles et ses températures froides. Il est également considéré comme atypique, vu son peuplement humain dominé par les Premières nations et les Inuits Hamelin, 2006 ; Mowat, 2009 ; Rougier, 1991. Le nord du Québec couvre plus de 70 % du territoire provincial pour moins de 10 % de la population Stat-Can, 2017. Environ 30 % de cette population se réclame de l’identité autochtone, alors que celle-ci est revendiquée par moins de 2 % de la population pour le reste du territoire StatCan, 2017. Les populations autochtones du Nord, longtemps négligées par le reste du pays, ont maintenu la permanence de l’occupation de l’espace avant un certain regain d’intérêt des communautés du Sud, notamment à partir des années 1950 pour des approches volontaristes d’aménagement de ce vaste territoire Bocking et Martin 2017 ; CRV, 2015 ; Nungak, 2019. Les activités principales des communautés autochtones du Nord demeurent la chasse, la pêche, le piégeage et l’artisanat, même si ces pratiques intègrent aujourd’hui les technologies du Sud motoneige, aviation, habitat permanent à côté de nouveaux créneaux d’activités économiques de l’exploitation minière et pétrolière jusqu’au tourisme Bayly, 2018. Dans les Plans Nord Tableau 3, les potentialités du territoire sont définies essentiellement selon une vision extractiviste des ressources. Les retombées potentielles s’évaluent dans une vision d’économie mondialisée bien qu’elles puissent être inégales au sein des différentes communautés impliquées communautés autochtones, entreprises multinationales, travailleurs qualifiés venus du Sud, etc. et d’une faible acceptabilité sociale Asselin, 2011 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Nungak, 2019. 12Au Nord, les Autochtones se considèrent comme des habitants permanents avec une économie basée sur les ressources renouvelables Nungak, 2019. Ils réclament une plus grande implication dans le développement du territoire en vue de la création d’une économie autochtone et d’institutions politiques reconnaissant leur présence et leurs revendications territoriales Bayly, 2018 ; Bouchard et Désy, 2013 ils veulent corriger les types de sous-développement et de relations Nord-Sud dont ils sont l’objet » Rougier, 1991, p. 225. Cette reconnaissance serait essentielle pour la protection de leur identité langues, art, cultures, valeurs, de leur économie ressources renouvelables et pour leur participation à l’économie des ressources non renouvelables Feit, 2018. Elle permettrait de résoudre les fractures entre communautés autochtones et non-autochtones sur les enjeux liés au sens du Nord Anderson, 2006 ; Bocking et Martin, 2017 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Girault et Barthes, 2016. 6 Principe de l’Until Policy en territoire réclamé, le développement économique des non-Autochton ... 13Dans les communautés autochtones, les territoires sont perçus comme ancestraux et dépourvus d’un statut de propriété défini par le Code civil Québec ou la Common Law Canada Hamelin, 1976 ; Scott, 2013. Hamelin 2006 souligne que les enjeux du Nord réactualisent le principe de l’Until Policy6 pour l’aménagement du territoire et nécessitent une nouvelle éducation sur le sens du lieu. Le principe de l’Until Policy, de la clause autochtone de la Constitution de 1982, renferme des dispositions pour promouvoir la réconciliation et améliorer les relations entre les communautés autochtones et non-autochtones sur le sens du Nord Barnhardt, 2008 ; Battiste, 2013 ; CRV, 2015. 14Les territoires du Nord sont actuellement en proie à de nombreuses transformations. Ainsi, trois grands défis de société justifient la reconnaissance de l’urgence de l’éducation au sens du Nord comme un enjeu fondamental du domaine d’apprentissage du monde social a l’évolution des changements climatiques et la nécessité de la recherche de scénarios d’adaptation de proximité pour les milieux très fragiles comme le Nord Ouranos, 2015 ; b les effets de la mondialisation et la demande par les pays développés et émergents de matières premières dont regorgerait le Nord Canada, 2009 ; Québec, 2010 ; c la dynamique socio-territoriale et culturelle singulière du Canada, marquant un ancrage identitaire et culturel prédominant des Premiers Peuples dans le Nord Canada, 2009 ; Hamelin, 1976 ; Mowat, 2009. 7 Portant sur l’environnement et la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté ... 15Cette éducation au sens du Nord est de nature à renforcer les finalités du domaine d’apprentissage du monde social7 et à contribuer au développement d’une compétence transversale au sens du lieu, propice à l’écocitoyenneté, c’est-à-dire la nécessité, pour l'individu, d'avoir des gestes et des comportements responsables envers son lieu de vie et ses semblables. Sauvé 2014 envisage cette écocitoyenneté comme une citoyenneté critique, compétente, créative et engagée, capable et désireuse de participer aux débats publics, à la recherche de solutions et à l’innovation écosociale » p. 21. En effet, la nécessité de mieux intégrer les communautés autochtones avec leurs valeurs et leurs cultures dans les débats portant sur les défis de l’environnement et le développement socioterritorial renforce l’importance de savoirs essentiels partagés en éducation sur le sens du lieu et particulièrement sur le sens du Nord, en reconnaissance de l’autochtonie de cette région et pour contribuer à la décolonisation de l’éducation Bocking et Martin 2017 ; Chartier, 2014 ; Hamelin, 1976. L’autochtonie, sens de l’identité territoriale et culturelle, s’inscrit dans des schémas de perceptions et de conceptions qui émergent à travers une construction particulière de l’éducation géographique et du sens du lieu, et ce, jusqu’à l’engagement pour l’écocitoyenneté. Elle renouvelle les projets territoriaux dans l’idée que […] cette symbiose entre l’espace et la société est aussi de nature spirituelle. Le pays et le peuple ne font qu’un, et là est la clé de la survivance [puisque] land is not money, land is life […] » Rougier, 1991, p. 232. 16L’éducation au sens du Nord en géographie peut engendrer une transformation considérable des contenus enseignés tout au long de la vie et la nature des dispositifs et des méthodes d’enseignement Audiger, 2012 ; Mérenne-Schoumaker, 2019. Elle s’avère essentielle pour les différentes catégories d’apprenants élèves, futurs enseignants, enseignants en exercice et tout autres apprenants, pour sa formation sociale générale, ce qui entraine la nécessité d’une mise en perspective des interconnexions de la géographie, de la culture et de l’éducation pour appréhender de nouvelles dynamiques spatiales d’humanisation au sens du Nord Audiger, 2012 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Interconnexions de l’éducation, de la géographie et de la culture 17Mialaret 2006 définit l’éducation comme un processus de transmission culturelle et sociale par lequel une génération donnée lègue à la suivante des savoirs, des valeurs et des attitudes visant à la fois la socialisation des nouveaux membres et l’actualisation optimale de toutes leurs potentialités. Dans cette perspective, l’éducation géographique permet aux apprenants d’accéder à des connaissances sur les territoires par le prisme a des savoirs issus de l’observation directe et indirecte de phénomènes socioterritoriaux ; b des savoirs à modéliser dans les systèmes d’information géographique ; c des savoirs à représenter pour communiquer, discuter et débattre des enjeux territoriaux ou des scénarios d'aménagement. L’éducation géographique doit répondre à la demande sociale d’éducation et de formation de citoyens capables de partager des points de vue multiples sur le territoire Audigier, 1997 et 2012 ; Prévil, 2009. Elle doit former l’esprit critique et intégrer des aptitudes pour appréhender et comprendre d’une part, ce qui est commun et partagé par l’ensemble de la société, et qui vise l’harmonisation des relations sociales vivre-ensemble et citoyenneté Bouchard et Désy, 2013 ; Chartier 2014 ; Québec, 2010 et d’autre part, ce qui est spécifique selon les contextes, les situations, les cultures autochtones ou non-autochtones, par exemple et découle de constructions et de traitements originaux diversité, environnement et consommation Audigier, 2012 ; Canobbio, 2009 ; Québec, 2010. La culture se conçoit comme un système d'éléments matériels, humains et spirituels, caractérisé par un certain équilibre permettant aux individus d'un groupe particulier de satisfaire des besoins fondamentaux grâce à des compétences particulières Semin, 2009. Il s’établit ainsi une relation entre ces individus pour le partage des connaissances et des savoirs accumulés par le groupe dans un environnement naturel ou social Arendt, 1972. Cette construction permet la mise en forme et l'organisation des croyances, du comportement et des systèmes de valeurs comme une géopoétique Déry, 2016 ; Semin, 2009. 18L’interconnexion éducation-géographie-culture » permet les apprentissages suivants 1 des valeurs, croyances, comportements et symboles de la socialisation partagés par un groupe particulier ; 2 des comportements humains escomptés en fonction de situations ou de lieux spécifiques ; 3 des savoirs-agir dans certains lieux et dans certaines situations données, et découlant de l'expérience sociale passée ; 4 des objets matériels, humains et spirituels grâce auxquels l'être humain est capable d’affronter les problèmes du quotidien à partir d'un cadre de référence partagé Cossio, 2015. 19Les approches épistémologiques associées à la culture géographique sont reliées à des valeurs à considérer pour l’éducation géographique Bonnemaison, 2000 ; Claval, 2012 ; Colin, 2013. Elles aident à saisir l’importance de l’information dans les processus de co-construction de savoirs et de géosymboles du territoire Bonnemaison, 2000 comme espace informé, par et pour les acteurs territoriaux François, 2008, rendant les lieux davantage significatifs grâce à des relations entre les imaginaires géographiques et les représentations Anderson, 2006 ; Claval, 2012 ; Hulan, 2014 ; Pichon, 2015. Elles favorisent aussi la mutualisation des référentiels de formation des apprenants sous l'angle des identités territoriales et culturelles Claval 2012 ; Girault et Barthes, 2016, et la négociation des décisions territoriales à travers un sens du Nord partagé Hulan, 2014 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. Dans la structuration complexe de cette relation de la société avec l’espace surgit une double ouverture pour la conceptualisation du sens du lieu sSense of place. Il s’agit d’un côté de contribuer à la définition des identités territoriales et culturelles Nord/Sud place attachment en s’appuyant sur les lieux de vie et les lieux de pouvoir Steele, 1981 ; Tuan, 2001 et, de l’autre, de pouvoir mieux négocier au sein de la gouvernance territoriale Sud/Nord place meaning en s’appuyant sur les lieux de pouvoir et les lieux de dynamiques spatiales d’humanisation Canobbio, 2009 ; Girault et Barthes, 2016 ; Steele, 1981 ; Tuan, 2001. 20À la suite d’Arendt 1972, Audigier 1997 a identifié six types de finalités du système éducatif, à savoir des finalités intellectuelles, professionnelles, pratiques, patrimoniales, culturelles et critiques. Les savoirs produits et vulgarisés sur le Nord sont ceux nécessaires à la gouvernance des ressources territoriales du Nord et à la formation de travailleurs compétents dans une économie mondialisée, ce qui correspond aux trois premières finalités Québec, 2010 ; Barnhart, 2013 ; Griffiths et coll., 2015. Les trois autres restent non avenues. Il apparait ainsi une double fracture Nord/Sud sur la transmission des savoirs territoriaux, des valeurs et des attitudes, en vue de la formation d’individus épanouis et de citoyens engagés en accord avec des finalités patrimoniales, culturelles et critiques Audigier, 1997 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. 21Une éducation au sens du Nord permettra de redécouvrir et d’intégrer le Nord comme lieu de vie, de mieux problématiser le Nord comme lieu de pouvoir et de coopérer dans les rapports sociaux au Nord relativement à l’habitat, aux transactions et à la décision territoriale Chartier, 2014 ; Prévil, 2009 ; Québec, 2010 ; Sauvé et coll., 2017. Elle sera essentielle pour participer aux débats socio-territoriaux portant sur le Nord comme questions socialement vives en raison des enjeux de l’environnement, du développement socioterritorial et de l’autochtonie du Nord Audigier, 1997 et 2012 ; Bouchard et Désy, 2013. Les compétences associées à ce nouvel objet d’apprentissage viendront appuyer la construction d’identités et de valeurs nécessaires au renforcement de l’écocitoyenneté et inspirer la gouvernance équilibrée des transformations socioterritoriales, au Nord comme au Sud Cheng, Kruger et Daniels, 2003 ; Lengen et Kistemann, 2012. L’éducation géographique au sens du Nord s’insère dans un champ conceptuel à l’interface a du lieu Place Mérenne-Schoumaker, 2019, b de l’interculturalité, pour tenir compte des intersections identités/territoire et Autochtone/non-Autochtone Anderson, 2006 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Campeau 2009 et c de l’écocitoyenneté pour les apprentissages collectifs nécessaires à l’intégration des défis de l’adaptation aux changements socioterritoriaux Niens et Reilly, 2012 ; Sauvé et coll., 2017. Il convient maintenant d’exposer quelques grandes lignes pouvant être nécessaires à la mise en œuvre de telles compétences. Approches permettant de contextualiser le sens du Nord comme objet d’apprentissage 22Partant des enjeux de l’éducation au sens du Nord discutés ci-dessus, nous présentons six propositions éducatives pouvant contribuer à contextualiser le sens du Nord la nordicité, la géopoétique nordique, le développement durable, le cadre d’Éducation 2030, l’éducation environnementale post-Rio et l’éducation et la pédagogie autochtones. Ces propositions peuvent contribuer chacune à intégrer les défis de l’environnement, du développement socioterritorial et de l’autochtonie du Nord. De cette intégration pourront surgir les axes et les dimensions d’une éducation géographique renouvelée capable d’articuler les complexités du sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage au Québec et au Canada. Nordicité 23La nordicité se définit comme la polaricité de l’hémisphère boréal » Hamelin, 1976. Elle intègre un questionnement de sens, d’état, d’identité et d’objet au sujet de la zone froide de l’hémisphère boréal » Hamelin, 1976, p. 3. La nordicité géographique se calcule et s’exprime en valeurs polaires VAPO, attribuées selon dix indicateurs allant de l’identification de la latitude jusqu’aux activités économiques Hamelin, 2006. En associant des imaginaires, des données et des représentations, ces indicateurs permettent d’établir des lignes d’isonord d’égales valeurs nordiques contribuant à zoner de manière comparative les caractéristiques territoriales et régionales de l’ensemble du Québec Hamelin, 1976. Desbiens 2012 souligne ainsi que la nordicité désigne » un processus d’échange interculturel qui, à son tour, peut soutenir une identification territoriale plurielle dans un Québec qui serait à la fois solidaire et diversifié » p. 656, un ensemble d’idées pouvant contribuer à l’éducation au sens du Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir. Géopoétique nordique 24La géolittératie et la géopoétique associent la toponymie et la connaissance des lieux aux autres sources d’expression du ressenti, des imaginaires, des savoirs locaux et des valeurs populaires. Elles constituent une perspective originale pour l’éducation et la formation au Nord Canobbio, 2009 ; Cottereau, 1999. À travers la géopoétique, on retrouve la mesure du ressenti et l’expression de l’attachement dans la modulation du vécu et du perçu Cheng et al, 2003 ; Vaillancourt 2017. La littérature, la sculpture, les chants, les danses, la poésie, les contes ou la musique issus des gens du Nord peuvent intégrer une géopoétique pour raconter les lieux, le territoire et le monde social d’une manière authentique Bouvet, 2015. Cette conceptualisation aiderait à porter l’éducation au sens du Nord dans des horizons nouveaux pour l’intégration et la caractérisation des savoirs à apprendre sur le sens du Nord, particulièrement comme lieu de pouvoir Déry, 2016 ; Vaillancourt, 2017. Éducation au développement durable 25Les projets de développement économique dans le Nord pour l’ensemble du Canada évoquent à chaque fois les échos des revendications des groupes sociaux pour introduire l’idée d’un développement durable du Nord. Le Plan Nord, présenté en 2012 au Québec, s’est réclamé du développement durable » tel que défini par les Nations Unies en 1992. En 2006, l’Assemblée nationale du Québec a adopté à l’unanimité la Loi sur le développement durable Québec, 2006. Depuis, les différentes versions du Plan Nord ont toujours été assujetties à cette loi, ainsi que les principes et indicateurs afférents Documents du Plan Nord, 2019. Ces indicateurs se rapportent à la biodiversité, au climat, au sentiment d’appartenance et au développement culturel Québec, 2012. De même, les principes de participation du public, de précaution, de protection du patrimoine culturel, de respect de la capacité de soutien des écosystèmes permettent de se rapprocher de la nécessité d’intégrer autant les faits que les imaginaires Québec, 2012. Ce discours suggère des pistes pour l’éducation et la formation au sens du Nord principalement comme lieu de dynamiques spatiales d’humanisation. Cadre d’action Éducation 2030 26Les organismes des Nations Unies ont de nombreuses initiatives pour la promotion de la culture, de l’éducation et de l’environnement depuis ces soixante dernières années Sauvé et coll. 2017. En 2015, l’Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture UNESCO a proposé une feuille de route pour le secteur de l’éducation à travers la Déclaration d’Incheon et l’agenda Éducation 2030, dans le cadre du Forum Mondial sur l’Éducation UNESCOa, 2015. 27L’agenda Éducation 2030 reconnaît que l’éducation est essentielle pour l’atteinte des objectifs du développement durable et souligne que celle-ci doit être » […] fondée sur les droits de l’homme et la dignité, la justice sociale, l’inclusion, la protection, la diversité culturelle, linguistique et ethnique, ainsi que sur une responsabilité et une obligation de rendre des comptes partagés » UNESCO, 2015a, art. 5. En effet, le cadre d’action Éducation 2030 s’accompagne d’un système d’indicateurs établis selon des critères de pertinence, de faisabilité, de communicabilité et d’interprétation. Ces indicateurs permettent de mesurer les progrès en éducation au développement durable pour habiter les territoires selon des perspectives mondiale, régionale, nationale ou thématique UNESCO, 2015b. Les indicateurs montrent que cette éducation au développement durable devrait s’accompagner de mesures pour la compréhension adéquate des questions socialement vives relatives à la citoyenneté mondiale et à la durabilité. Dans cette perspective, elle sera propice à l’éducation et la formation au Nord comme lieu de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation. Éducation environnementale post-Rio 8 En référence à l’après Somment de la Terre Sommet de Rio, 1992. 9 Ali 2009 écrit Mahatma Gandhi once famously said that the earth has enough resources for our ... 28Pour contrecarrer des visions de développement jugées écocides, certains auteurs évoquent, dans des publications parfois controversées, des idées pour contribuer au futur de l’éducation à travers le courant post-Rio post-sustanaibility8. Dans ces mouvances réputées contre-hégémoniques, des représentations du Nord sont mises de l’avant à travers une vision qui s’écarte des structures et des forces sociales pouvant mener l’humanité à l’extinction Braidotti, 2013 ; Wiens et coll., 2020. Inspirés des principes de dénuement matériel, certains proposent de se rapprocher de la nature Mowat, 2009 ; Adock, 2017 ; Jickling et Sterling, 2017, soulignant le dilemme Need vs Greed »9 Ali, 2009 selon lequel les Peuples du Nord prélèvent de l’environnement le nécessaire à leur survie et à leur reproduction Need, tandis que les communautés du Sud en tirent plus que le nécessaire pour leur profit Greed. Ces conceptualisations du Nord invitent à retrouver la nature en nous, au seuil de l’animalité Cajete, 1994 plutôt que de l’humanité Loo, 2017. Elles intègrent le sens du lieu, la culture autochtone et les principes de communion avec la nature, favorables à une éducation sur le sens du Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir. Éducation et pédagogie autochtones 29Plusieurs auteurs évoquent une pédagogie autochtone précolombienne basée sur des stratégies pour transmettre tout un ensemble de savoirs et de savoir-faire à travers la langue et la culture Battiste, 2002 ; Blanchet-Cohen, 2017 ; Semin, 2009. Il s’établirait ainsi un équilibre entre l’épanouissement de l’individu et celui du groupe dans l’espace et au-delà du temps Godlewska, 2013 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Campeau 2019 propose d’associer la pédagogie autochtone Battiste, 2002, 2013 à une éducation basée sur le lieu Barnhardt 2008 ; Somerville et coll., 2011. Cette pédagogie hybride serait de nature à rapprocher des contenus en histoire, écologie et sciences du territoire des légendes et des récits, à travers la langue et la culture, sans négliger la spiritualité ni la perspective autochtone de la science et de la technologie Campeau, 2019. Forte d’une telle approche, l’éducation au sens du Nord peut contribuer à coconstruire une identité et une vision du monde, en reliant le développement territorial, la perspective autochtone et les enjeux environnementaux Barnhardt 2008 ; Campeau, 2019. L’éducation et la pédagogie autochtones aideront à enseigner le sens du Nord particulièrement comme lieu de vie et lieu de pouvoir, et à enrichir des représentations du Nord comme lieu de dynamiques spatiales d’humanisation. Exploration de l’interdisciplinarité des approches et des pratiques éducatives 30Devant la complexité des rapports des communautés et des sociétés à l’espace Steele, 1981 ; Tuan, 2001 émerge la nécessité d’une éducation au sens du Nord comme objet d’apprentissage avec une double finalité éducative a la définition du sens des identités territoriales et culturelles Nord/Sud en s’appuyant sur les lieux de vie et les lieux de pouvoir Bouchard et Désy, 2013 ; b l’appréhension du sens de la gouvernance des ressources territoriales Sud/Nord en s’appuyant sur les lieux de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation Canobbio, 2009 ; Girault et Barthes, 2016. Les compétences et les référents didactiques essentiels pour favoriser le développement d'identités et la concertation pour la gouvernance des ressources du Nord nécessiteront les capacités d’intégrer le sens du Nord Audigier, 1997 ; Bonnemaison, 2000 ; Campeau, 2019 ; Claval, 2012. Cela favorisera l’émergence de percepts imaginaires, de concepts données et informations et d’affects représentations pour renforcer l’agentivité comme sentiment de pouvoir agir et s’engager au Nord Audigier, 2012. Percepts du Nord 31Les percepts du Nord sont des entités cognitives, constituées d'un ensemble d'informations sélectionnées et structurées selon l'expérience antérieure, et mobilisées dans des contextes expérientiels Deleuze et Guattari, 2013 ; Déry, 2016. Ils découlent souvent des savoirs locaux ou des valeurs sur le lieu comme milieu de vie et de pouvoir. Ils peuvent être attractifs et positifs beauté, tranquillité, immensité, diversité, sensibilité ou spiritualité ou répulsifs fragilité, hostilité, précarité, animalité, dangerosité ou pauvreté Jay-Rayon, 1983. Ils peuvent être revisités, notamment à travers la géopoétique nordique, les référents post-Rio et les approches de l’éducation et de la pédagogie autochtones. Concepts du Nord 32Les concepts relatifs au Nord découlent de savoirs sur les lieux, et traduisent les observations et les représentations des objets de pensée concrets ou abstraits. Ils permettent de rattacher à ces objets les divers percepts et d'en organiser les connaissances Deleuze et Guattari, 2013 ; Jay-Rayon, 1983 ; Wackermann, 2005. L’enseignement actuel du monde social concernant les enjeux socioterritoriaux circonscrit le territoire-autochtone aux revendications et le territoire-ressource aux finalités énergétiques Québec, 2010. Ainsi, le territoire-nordique, nouveau concept à définir, pourra s’appuyer sur le développement du sens du Nord. Dans cet esprit, les indicateurs de la nordicité, du développement durable et de l’Éducation 2030 inspireront des contenus prioritaires à apprendre sur le Nord selon les cycles et les domaines de formation. Affects pour le Nord 33Les affects pour le Nord sont liés à l’agentivité du Nord. Ils se manifestent par des attitudes et des habiletés exercées ou éprouvées, et témoignent d’une compétence sur une entité et ses relations percept ou concept par la pratique et l’intellect Deleuze et Guattari, 2013 ; Jay-Rayon, 1983 ; Sauvé, 2014. Les groupes humains ont appris à intégrer tout un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être encodés dans la langue et la culture. Par l’apprentissage social, la transmission culturelle et l’accompagnement, il est possible d’acquérir des fondamentaux éducatifs expérientiels. Également, le développement du pouvoir d’agir peut s’enrichir des savoirs découlant de l’éducation et de la pédagogie autochtones pour donner du sens au Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir Kudryavtsev et coll., 2012. 34Le sens du Nord comme objet d’apprentissage s’accompagne d’une démarche pour faire vivre et connaître » le Nord grâce au développement d’un sens du lieu par les imaginaires percepts, les données et les modèles concepts, et les représentations affects propices à l’agentivité comme sentiment du pouvoir d’agir. Pour ce faire, on devra recourir à des processus d’investigation des réalités socioterritoriales et à l’enseignement des spécificités locales Godlewska, 2013 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Les affects liés au sens du Nord aideront à développer des compétences pour entreprendre des projets collectifs visant à résoudre des problèmes sociaux et communautaires, et permettre à des groupes culturels spécifiques et/ou minoritaires de prendre du pouvoir sur leurs lieux de vie. La collaboration avec les communautés autochtones ou locales, qui maîtrisent des savoirs multiples relativement au lieu, pourra être organisée à travers les laboratoires-terrains et l’enrichissement des contenus éducatifs. Cette mise en œuvre ne devra pas s’appuyer uniquement sur des dires d’experts » elle nécessitera la co-construction des savoirs. Ainsi, l’éducation au sens du Nord pourra prétendre à un caractère essentiel pour l’éducation au Québec et au Canada Battiste, 2013 ; Hamelin, 2006. Conclusion 35Le système éducatif doit se renouveler au rythme des transformations sociales, pour préparer les apprenants à affronter la complexité des enjeux et des réalités du 21e siècle UNESCO, 2015a. Cet article traite de l’opportunité d’un renouvellement de l’éducation géographique en vue d’y intégrer le sens du Nord comme modalité du sens du lieu sense of place dans la formation au monde social. Ce renouvellement implique le développement de savoirs sur les espaces et les territoires Mérenne-Shoumaker, 2019, et une réactualisation des façons de coconstruire des attitudes et des comportements personnels et sociaux vis-à-vis des systèmes socioécologiques pour prendre position, s’engager et savoir agir Audigier, 2015. Les compétences à développer seront utiles pour protéger ces systèmes socioécologiques et les améliorer, ou corriger leurs fractures ou leurs dysfonctionnements Lengen et Kistemann, 2012. 36Nous avons caractérisé le sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage et exploré six approches pouvant contribuer au renouvellement de l’éducation géographique. Ce nouvel objet d’apprentissage pourra avoir un impact particulier en permettant aux apprenants de développer un affect du Nord, avec ses lieux de vie, de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation. C’est ainsi que l’éducation géographique pourra contribuer à développer l’agentivité et à former un individu épanoui, un citoyen engagé et un travailleur responsable Québec, 2010. 37Les enjeux de l’éducation au sens du Nord soulèvent la nécessité de développer de nouveaux repères pour la transmission de savoirs-clés et l’émergence de nouvelles compétences sur le sens du lieu sense of place au Nord Hamelin, 2006 ; Harvey, 1994. Ces savoirs et ces compétences seront les garants de la co-construction d’identités territoriales et culturelles, et de l’appréhension des capacités de négociation territoriale favorables au renforcement de l’écocitoyenneté. L’éducation au sens du Nord s’inscrit ainsi dans une démarche éducative capable d’intégrer des préoccupations critiques, éthiques et politiques Sauvé, 2014 dans les processus d’investigation des réalités environnementales, sociales et culturelles problématiques au Québec et au Canada. I – Le code de l’éducation est ainsi modifié : 1° Le titre II du livre I er de la première partie est complété par un chapitre IV intitulé : « Stages et périodes de formation en milieu professionnel » et comprenant les articles L. 124-1 à L. 124-20 ;. 2° Au même chapitre IV, sont insérés des articles L. 124-1 à L. 124-3 ainsi rédigés :
Introduction 1 Décret no 2000-762 du 1er août 2000 relatif aux établissements et services d’accueil des enfants d ... 2 Loi no 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et l ... 3 Loi no 2007-293 du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance. 1De la naissance à l’âge adulte de leurs enfants, les parents doivent composer avec de nombreux intervenants et institutions pour les éduquer Durning, 1995. Qu’il s’agisse de l’école, des services de la petite enfance, du secteur du handicap, de la protection de l’enfance…, ce sont souvent des professionnels spécialement formés, aux missions et compétences bien définies, qui se chargent d’une part plus ou moins importante de l’éducation. Pendant longtemps, ces institutions sont restées fermées aux familles les intervenants étant en position de savants », les parents étaient considérés comme incompétents Durkheim, 1903, sinon comme nuisibles aux objectifs fixés par les institutions Philip, 2009 ; Fablet, 2008. En France, plusieurs notions se sont imposées depuis les années 1980 concernant les relations entre parents et professionnels, marquant une rupture avec les pratiques institutionnelles établies précédemment désormais les professionnels sont invités à impliquer les parents au sein de partenariats Francis, 2013, ces derniers étant tenus de participer » Guigue, 2010. S’il a été montré que l’implication parentale à l’école a un impact positif sur les apprentissages des élèves Bergonnier-Dupuy, 2005, on sait par ailleurs que tous les parents ne sont pas égaux devant cette exigence du partenariat Périer, 2005. Mais l’objectif de participation parentale ne s’arrête pas à l’institution scolaire, il figure également parmi les missions des institutions de la petite enfance1, du handicap2 et de la protection de l’enfance3 Join-Lambert, 2013. Il est frappant de constater qu’au fil de ces différents textes, c’est le même terme de participation qui est employé, et que les seules précisions apportées quant à sa mise en application concrète se rapportent au fonctionnement d’instances consultatives formelles. Ces nouvelles exigences forcent les professionnels à faire évoluer leurs perceptions des parents, mais aussi à accepter ce qu’ils peuvent interpréter comme une remise en cause de leur pouvoir. En effet, ils sont désormais exposés aux critiques, voire à des demandes de changement concernant leur manière de travailler avec les enfants Blanc & Bonnabesse, 2008. De leur côté, les parents eux-mêmes préfèrent parfois s’en remettre à l’expertise des professionnels plutôt que de se mêler de leur travail Bardeau Garneret, 2007. 2Dans le dispositif de protection de l’enfance, la place des parents est marquée par des relations de pouvoir particulièrement déséquilibrées Mackiewicz, 1998. Les professionnels ont certes pour mission de soutenir les parents rencontrant des difficultés dans l’éducation de leurs enfants, mais leur objectif central est bien la prévention des risques encourus par les enfants, ce qui conduit, dans certains cas, à la protection des enfants sous forme d’un retrait de leur milieu familial. Cela se traduit par une activité de contrôle de l’éducation parentale, facilement perçue comme une humiliation ou une menace par les parents. Des sites et forums en ligne rendent publics les témoignages de ceux qui vivent les mesures de placement comme injustes et mettent en cause des processus décisionnaires sur lesquels ils n’auraient aucune prise Touahria-Gaillard, 2014. Face à ce déséquilibre structurel dans la relation entre parents et professionnels, l’injonction au partenariat est un défi d’envergure. En particulier lorsqu’un enfant vit ailleurs que chez ses parents de manière permanente, l’implication de ses parents dans son éducation pose de réelles questions quant aux conditions et aux formes de sa mise en pratique. C’est à partir d’une comparaison internationale qu’on propose ici d’approfondir la notion même d’implication des parents dans un contexte de suppléance familiale. Après avoir présenté le cadre de cette recherche ainsi que les grands traits des dispositifs nationaux de suppléance familiale en protection de l’enfance, on s’attardera sur la notion d’implication parentale et les formes concrètes qu’elle revêt dans l’éducation des enfants placés. Pour chaque aspect de la comparaison, on indiquera d’abord les résultats issus spécifiquement de la présente recherche, avant de compléter par l’apport d’autres recherches, permettant d’élargir la réflexion. Les principaux obstacles à l’implication seront évoqués avant de conclure. Une recherche européenne 4 Recherche financée par la Nuffield Foundation. 3La recherche sur laquelle s’appuie cet article a été menée par une équipe européenne de 2011 à 20124 Boddy, Statham, Danielsen et al., 2013. Elle était motivée par la nécessité, en Angleterre et ailleurs, de développer les pratiques visant à soutenir l’implication parentale dans l’éducation de l’enfant pendant la durée du placement, le but de cette implication étant de préparer le retour en famille de l’enfant, qu’il intervienne à sa majorité ou avant. En effet, des études ont montré l’impact de l’implication des parents sur les effets du placement, à la fois au niveau du comportement de l’enfant et du retour en famille à long terme Geurts, Boddy, Noom et al., 2012. Cependant, l’implication des parents après qu’on leur a retiré leur enfant se heurte à de nombreuses difficultés, quel que soit le pays. Cette recherche se donnait donc pour objectif d’identifier les manières dont institutions, professionnels et parents font face à ces difficultés, au Danemark, aux Pays-Bas, en Angleterre et en France. 5 Les identités des personnes interviewées sont protégées par les règles de confidentialité. 4La démarche adoptée visait à cerner premièrement les exigences légales et les recommandations officielles concernant la place des parents, deuxièmement l’application concrète de ces principes dans les pratiques professionnelles et troisièmement les enjeux liés à ces pratiques. Le choix méthodologique a consisté en une triangulation des sources pour chaque pays. Dans un premier temps, quatre rapports nationaux rendaient compte, en anglais, d’une revue de littérature comprenant les publications scientifiques, professionnelles et institutionnelles pour chaque pays, et des témoignages issus d’entretiens avec six interlocuteurs par pays deux praticiens du terrain, un responsable au niveau local et un au niveau national, et deux scientifiques spécialistes du champ5. Lors d’une deuxième étape, quatre séminaires consultatifs ont été organisés, afin de soumettre les premiers résultats aux commentaires d’une dizaine d’experts par pays. C’est à partir des quatre rapports nationaux, revus à l’issue de ces séminaires, que se conduit la présente analyse. Il ne s’agit donc pas d’un recensement systématique ni d’une évaluation des pratiques, mais d’une comparaison d’approches existantes réalisée à partir des connaissances sur l’avancée des politiques, des recherches récentes et des témoignages d’experts du champ dans chaque pays. 5Plus particulièrement, les questions soulevées par cette recherche se sont situées autour de la notion même d’implication, dans ses multiples conceptions, dimensions et applications tant au niveau des approches théoriques développées dans la littérature internationale qu’au niveau des pratiques professionnelles et institutionnelles repérées. Contexte de la protection de l’enfance dans chaque pays 6La comparaison des contextes législatifs et institutionnels des mesures de placement en protection de l’enfance révèle des traits communs aux quatre pays – les modalités de prise de décision concernant un placement sont de nature soit administrative les parents donnant formellement leur accord pour la mesure de placement, soit judiciaire la mesure est alors imposée aux parents par un juge ;– les formes de placement possibles sont réparties entre accueil familial et placement institutionnel en lieu collectif. Tableau 1. Comparaison des statistiques nationales Enfants 0-18 ans placés1 Décisions judiciaires2 Placement familial3 Année France 9,3 ‰ 87 % 53 % 2010 Danemark 10,4 ‰ 12 % 51 % 2010 Pays-Bas 11,4 ‰ 20 % 54 % 2009 Royaume-Uni 5,6 ‰ 71 % 74 % 2011 Notes 1 proportion des enfants placés parmi la population générale âgée de 0 à 18 ans ; 2 pourcentage des décisions judiciaires parmi l’ensemble des mesures de placement ; 3 pourcentage des mesures de placement en famille d’accueil parmi l’ensemble des mesures de placement. 7La présentation qui suit a été établie à partir des statistiques nationales disponibles pour chaque pays voir tableau 1. Les différences observées au plan statistique ont pu être éclairées grâce à une analyse comparative et qualitative à propos des pratiques. Ainsi, les proportions d’enfants placés relevées dans chaque pays renvoient à différents seuils à partir desquels un placement est considéré comme indispensable. Le taux nettement inférieur d’enfants placés au Royaume-Uni s’explique aussi par la durée des placements souvent retournés dans leur famille au bout de trois à six mois, les enfants placés au cours d’une année civile ne sont pas tous en placement à la date de comptage. Mais un tiers de ces retours en famille sont mis en échec, le même enfant étant replacé quelque temps après sa sortie. Par ailleurs, les taux élevés de décisions judiciaires en France et au Royaume-Uni contrastent avec leur rareté au Danemark et aux Pays-Bas, où le consensus entre parents et travailleurs sociaux est la voie prioritaire de prise de décision. Enfin, le choix d’une famille d’accueil plutôt que d’une institution tient souvent compte de plusieurs éléments, en particulier l’âge et les besoins spécifiques de l’enfant, la durée prévue ou probable du placement, les relations avec les parents, la place disponible… Les contrastes observés d’un pays à l’autre laissent entrevoir la diversité des modèles et des préférences éducatives et sociales. 8La littérature internationale apporte des éclairages supplémentaires sur les comparaisons statistiques en protection de l’enfance. En particulier, une étude dédiée à la comparaison chiffrée des dispositifs a montré que les proportions d’enfants placés calculées dans chaque pays ne peuvent pas être comparées comme des valeurs absolues, car elles reflètent de nombreuses différences dans les modes de calcul, notamment au plan des catégories d’enfants prises en compte et de la durée des placements Thoburn, 2007. De plus, une même forme de prise en charge peut être considérée tantôt comme placement résidentiel tantôt comme placement familial, ces deux grandes catégories comprenant chacune de multiples déclinaisons Borderies & Trespeux, 2012, p. 25. Les formes d’implication 6 Par exemple, la prise en charge des tickets de transport utilisés par les parents pour aller voir ... 9L’implication des parents dans la vie quotidienne et l’éducation de leurs enfants n’est explicitement exigée que dans les textes danois et néerlandais, où les familles dont un enfant est placé ont aussi droit au soutien d’un professionnel référent. La notion de contact ou de lien est mise en avant à différents degrés, depuis un simple droit au contact en Angleterre jusqu’au soutien, y compris financier, pour renforcer le contact entre parents et enfants6 au Danemark. 10À travers les revues de littérature et les entretiens menés dans chacun des quatre pays, des exemples concrets permettent d’illustrer le principe de l’implication parentale et de préciser les significations qui lui sont attribuées dans la pratique. Suivant les situations, l’implication se fait de manière plus ou moins précoce dans le processus de placement, et de manière plus ou moins intense. Sur le plan des recommandations officielles concernant les parents d’enfants placés, on constate une convergence vers le renforcement des droits des parents et en particulier de celui de participation ». En revanche, les exigences concernant le degré de participation des parents sont variables. De façon plus précise, ces éléments se révèlent autour de la place des parents dans les prises de décision relatives au placement, de l’organisation de la vie quotidienne mais aussi du type de lieu d’accueil de l’enfant. Prises de décision 11Selon les réglementations officielles, dans les processus décisionnaires en amont du placement, la priorité est officiellement donnée à l’obtention de décisions consensuelles aux Pays-Bas et au Danemark, alors qu’en Angleterre la participation des parents se réduit aux évaluations des situations, et, en France, à l’élaboration du projet pour l’enfant » disposition introduite à l’article 6 de la loi du 5 mars 2007 rénovant la protection de l’enfance. Dans la pratique, ces recommandations laissent une marge d’interprétation aux autorités et professionnels directement en lien avec les situations des enfants. Aux Pays-Bas, selon une des responsables participant à la recherche, la loi ne précise pas comment les parents doivent être impliqués doivent-ils rédiger le projet de placement conjointement avec les professionnels ou ne doivent-ils être sollicités que pour approuver le plan une fois établi ? En France, il est recommandé que les parents soient des acteurs primordiaux de l’élaboration du projet personnalisé de leur enfant » ANESM, 2009, p. 17, mais la pratique, constatée notamment par l’ONED 2009, est que les parents peuvent être associés à cette élaboration par les travailleurs sociaux ou n’être sollicités qu’à la fin du processus pour signer le document. 12Un des constats communs aux différents matériaux et témoignages analysés est que les parents s’impliquent davantage auprès de leur enfant placé lorsqu’une relation de confiance avec les travailleurs sociaux a pu être établie précocement. D’après un responsable de service néerlandais, il n’est pas aisé de créer une relation avec les parents qui ont été contraints à placer leur enfant, mais, lorsque le professionnel s’intéresse à ce qu’ils pensent être le mieux pour leur enfant, parents et professionnels ont quelque chose en commun. Il paraît très important, par exemple, que les parents aient leur mot à dire sur le choix du lieu où leur enfant va grandir. Plusieurs professionnels ont aussi souligné l’importance des premiers contacts avec les parents au démarrage du placement. Dans un établissement danois, une attention particulière est apportée à l’accueil des parents, même lorsque la décision a été imposée par un juge. Lorsque l’enfant arrive pour la première fois au foyer, une rencontre est organisée avec lui et ses parents autour d’un café, l’éducateur référent prend le temps de leur présenter le fonctionnement de l’institution, de demander aux parents quelles sont les habitudes de l’enfant, de leur expliquer qu’ils restent les personnes les plus importantes dans sa vie et que pour cette raison l’équipe du foyer a besoin de leur coopération. Une responsable française décrit de manière similaire l’accueil des parents, ajoutant que le chef d’équipe, le psychologue et le référent sont toujours présents lors de ces rencontres, où ils prennent aussi le temps de réexpliquer les raisons du placement. En Angleterre, à l’inverse, les témoignages indiquent que la relation avec les parents tend à être conflictuelle, les travailleurs sociaux cherchant à repérer les failles des parents pour argumenter en faveur de la décision judiciaire de placement. 13Plusieurs publications scientifiques analysées dans le cadre de cette recherche tendent à encourager les professionnels à impliquer les parents à différents moments de la prise en charge de leur enfant. Ainsi, les chercheurs néerlandais E. J. Knorth, P. Van Den Bergh et F. Verheij 2002, p. 7 ne font pas de distinction entre la participation et l’implication active des usagers, qui constituent selon eux un critère essentiel de la qualité du travail socio-éducatif. Ils distinguent la nature co-décision du plan de prise en charge, expression de critiques, présence aux réunions de synthèse, discussion du règlement interne avec le personnel, implication dans l’embauche de nouveau personnel… du niveau de la participation échelle de participation à neuf niveaux. Il relèverait du rôle des professionnels de créer les conditions d’un dialogue avec les usagers enfants et parents mais aussi de rechercher l’organisation la plus propice à leur participation Knorth, Van Den Bergh & Verheij, 2002, p. 244. Il semble également intéressant de mentionner ici une recherche norvégienne décrivant le rôle actif des parents dans le signalement des difficultés de leurs enfants et dans la coordination des interventions entre les différentes institutions. Les parents représentant la seule source de continuité lors des nombreux changements de prise en charge, il serait essentiel qu’ils soient impliqués dans les processus de décision concernant leurs enfants Sandbæk, 2002, p. 183. Vie quotidienne 7 Programme élaboré en Australie et repris dans plusieurs pays destiné à favoriser le travail en par ... 14Durant le placement, les exemples les plus abondants de l’implication des parents dans l’éducation de leurs enfants concernent la vie quotidienne. Le point de départ, pour les professionnels, est l’identification des compétences et des ressources mobilisables chez les parents. Ainsi, la municipalité de Copenhague se sert du référentiel élaboré dans le programme Signs of Safety »7 afin de repérer les forces et les ressources des parents, sur la base desquelles ils peuvent contribuer activement à élever leurs enfants même dans le cadre d’un placement, tout en étant vigilants aux risques et aux changements nécessaires. Sur un plan théorique, cette pratique correspond à ce que C. Sellenet 2008, p. 26 qualifie de coopération réussie, reposant sur un diagnostic préalable des compétences parentales et donnant lieu à une répartition des tâches entre professionnels et parents. 15Dans trois des quatre pays, certaines tâches éducatives peuvent être confiées aux parents pendant le placement. Ainsi aux Pays-Bas, en France et au Danemark, il est assez fréquent que les parents soient sollicités pour des accompagnements, par exemple lors de consultations médicales, surtout si elles sont planifiées à l’avance. Cela peut également s’appliquer au suivi scolaire carnets de correspondance, réunions de parents, rendez-vous avec l’enseignant… ou à certaines activités de loisirs. Typiquement, les professionnels sont souvent attentifs à impliquer les parents pour la coiffure et les vêtements de leur enfant. L’implication se définit alors essentiellement par une participation active aux tâches éducatives, pouvant constituer aussi des sujets de divergences, voire de conflits. Ce type d’implication renvoie à l’idée de suppléance familiale développée par P. Durning 1985, p. 101, suivant laquelle les tâches éducatives, en particulier dans le domaine du suivi et de la coordination, peuvent être réparties entre les professionnels et les parents d’enfants placés, afin d’éviter que les professionnels ne prennent la place des parents dans leur rôle auprès des enfants. Contacts, rencontres entre parents et enfants pendant le placement 16À travers les quatre pays, le temps passé ensemble est considéré comme une base essentielle de l’éducation parentale. Ainsi, lorsque cela ne comporte pas de danger pour l’enfant, des droits de visite et d’hébergement » sont organisés le week-end. Dans certains cas, le juge limite les contacts possibles pour préserver la sécurité et le bien-être de l’enfant, la pratique des visites dites médiatisées », de plus en plus répandue dans ces pays, permettant de surveiller la rencontre parent-enfant. Plusieurs exemples révèlent une volonté de multiplier les temps partagés en famille. En particulier, au Danemark, le terme d’ être ensemble » samvær constitue un des principes recherchés lors d’un placement. Ainsi, dans l’établissement d’accueil danois cité précédemment, les parents sont les bienvenus pour passer des moments avec leur enfant ou avec le groupe, pendant la journée ou après le dîner, comme pour regarder la télé. Il est courant que les familles soient invitées aux camps de vacances et à des évènements festifs organisés dans les établissements. Il est considéré comme important que les enfants voient que parents et éducateurs communiquent et s’entendent, afin de leur éviter des conflits de loyauté. Des pratiques similaires sont rapportées pour les Pays-Bas, où une manière d’impliquer les parents dans les activités quotidiennes de leur enfant est de les inviter à partager les repas sur le lieu du placement. Cette pratique est recommandée dans la littérature, mais un des responsables interrogés explique qu’elle n’est pas aussi fréquente qu’elle devrait l’être. Dans une institution française, une pièce a été aménagée spécialement pour permettre aux familles de se retrouver même sans les éducateurs. Ainsi, une mère n’ayant pas de droit d’hébergement a été invitée à passer une après-midi avec son enfant placé pour fêter son anniversaire. Une autre pratique, observable dans plusieurs institutions d’accueil en France, est la mise à disposition de studios permettant d’accueillir les parents afin qu’ils passent un temps avec leur enfant placé. Inversement, dans une autre institution danoise, les parents sont rarement invités à entrer dans le foyer. Lorsqu’ils viennent chercher leurs enfants pour le week-end, un échange rapide a lieu, mais les parents restent devant la porte. Cet exemple rappelle qu’il n’est pas anodin pour une institution de laisser pénétrer des profanes » dans ses murs, de s’ouvrir à une présence extérieure. Pourtant, il ressort de tous ces exemples que les établissements accueillant des enfants placés peuvent, lorsqu’ils en font une priorité, faciliter cette implication parentale qui consiste à être ensemble », en particulier à certains moments qui sont importants dans la vie quotidienne des enfants. 17Dans les quatre pays, les liens familiaux sont perçus comme importants aussi bien pour le maintien du réseau familial et social de l’enfant que pour sa construction identitaire. Il semble bien que la pratique la plus répandue associée à l’idée d’implication des parents consiste à permettre et à maintenir les contacts entre parents et enfants, qu’il s’agisse d’appels téléphoniques, de visites médiatisées, de retours en week-end… Le contact peut être plus ou moins intense, et il est organisé de façon à ne pas interférer avec les tâches éducatives réalisées sur le lieu du placement. Les parents se voient confier peu ou aucune responsabilité liée à l’éducation de leur enfant, les professionnels étant surtout anxieux de s’assurer que l’enfant ne souffre pas de ces contacts. En effet, les témoignages recueillis font état des effets perturbateurs fréquemment observés par les professionnels après des rencontres avec les parents. Dans certains cas, il est considéré que l’absence totale de contacts serait préférable pour mieux protéger l’enfant lorsque ses parents sont pathogènes ». En Angleterre, dans 12 % des cas, le placement est organisé de manière à pouvoir se transformer en adoption. Dans ces cas précis, les liens avec les parents sont davantage envisagés comme présence psychologique », dans le sens où l’enfant a besoin de savoir qui sont ses parents afin de construire son identité. 18L’importance que les professionnels accordent aux contacts est confirmée, mais aussi critiquée, dans la littérature. En France, un service a été ouvert spécialement pour l’hébergement de groupes familiaux » dont les enfants sont placés, principalement en famille d’accueil, afin de rendre possible l’exercice des droits de visite Breugnot & Fablet, 2013. Les visites médiatisées sont souvent sollicitées pour permettre des contacts entre parents et enfants malgré des situations à risque, bien que les modalités de ces rencontres sous surveillance puissent être pesantes voire contre-productives du point de vue des parents Sellenet, 2010. Cependant, l’idée selon laquelle les parents pathogènes devraient être tenus éloignés de leur enfant est assez partagée dans le monde professionnel français Berger, 2005. Cas du placement familial 19Si les exemples d’implication parentale en provenance d’Angleterre sont les moins nombreux, c’est à voir en lien avec la spécificité du placement familial, prédominant dans ce pays. Alors que le contexte institutionnel, moins empreint d’intimité, semble plus prompt à s’ouvrir aux parents, une famille, même d’accueil, forme une unité close sur elle-même, assumant l’ensemble des tâches quotidiennes et éducatives. Le témoignage d’une mère d’accueil danoise, cité par un des participants à la recherche, mentionne son obligation de gérer les contacts entre l’enfant accueilli et ses parents d’origine, mais aussi le manque de soutien qu’elle reçoit pour cette tâche. Les familles d’accueil anglaises auraient tendance à négliger les aspects pratiques de ces contacts. Pour que les parents puissent passer du temps avec leurs enfants, il est alors nécessaire qu’une tierce personne intervienne, souvent un travailleur social du service de placement familial. En Angleterre, une pratique décrite par un des responsables était mise en place par un centre de placement familial un spectacle était préparé chaque année par les enfants, auquel parents d’origine et parents d’accueil étaient conviés. Dans de nombreux cas, les parents venaient et pouvaient être fiers de leurs enfants en les voyant sur scène. Aux Pays-Bas, une formation destinée aux parents d’enfants placés vise à leur faire accepter l’idée de complémentarité des parents d’accueil, qui, tout en remplissant les tâches quotidiennes visant à éduquer l’enfant, n’occupent pas pour autant la place des parents d’origine en termes identitaires. Les parents sont incités à autoriser » leur enfant à s’attacher à d’autres adultes. 20La littérature scientifique confirme l’importance pour l’enfant de pouvoir construire son identité dans le cadre d’une parenté plurielle » Cadoret, 1995 ; Join-Lambert, 2010. Elle souligne aussi les difficultés que cela pose dans la pratique des parents interrogés dans une recherche suédoise ont observé que leur implication dans le quotidien de leur enfant était encouragée par la famille d’accueil tant qu’ils acceptaient le placement. Mais dès qu’ils exprimaient le souhait que leur enfant revienne chez eux, la famille d’accueil devenait plus réticente à les impliquer Höjer, 2009, p. 166. Des enjeux contradictoires autour de l’implication des parents 21Les résultats de la comparaison entre les quatre pays montrent donc une double convergence vers l’affichage, dans le principe, d’une volonté d’impliquer les parents dans l’éducation de leur enfant placé, et vers l’émergence, dans la pratique, de quelques avancées dans ce domaine. Dans les rapports sur les différents pays, l’information des parents sur la vie quotidienne de leurs enfants scolarité, santé… figure au premier niveau du travail des professionnels en direction des parents. Pourtant, des témoignages en France, aux Pays-Bas et en Angleterre indiquent que les parents ne sont pas informés systématiquement, par exemple, de la scolarité de leur enfant. Cet exemple vient nous rappeler l’écart entre les principes législatifs et les pratiques. Même au Danemark, d’où proviennent les exemples les plus développés d’implication parentale, il y a encore des situations où les parents sont tenus à distance par les professionnels du placement. Si la progression de ces pratiques semble trop lente aux yeux des responsables interrogés dans cette recherche, c’est que les acteurs, professionnels et parents, font face à des situations complexes, aux enjeux contradictoires. 22La première raison qui fait traditionnellement obstacle à l’implication des parents lorsque leur enfant est placé est le constat de leur défaillance dans leur rôle éducatif dès lors que l’enfant leur a été retiré, c’est que les parents n’éduquent pas leur enfant d’une manière satisfaisante aux yeux des travailleurs sociaux et des magistrats. Dans la littérature scientifique comme dans les témoignages recueillis à travers cette comparaison, apparaît le dilemme devant lequel se trouvent les professionnels l’opposition qui s’est construite entre la notion d’ intérêt supérieur de l’enfant » et les droits des parents. Le devoir de protection de l’enfant est souvent perçu comme contradictoire, et prioritaire, par rapport à l’implication de ses parents. Le travail avec les enfants est considéré comme exclusif du travail avec les parents le travail éducatif ne comprendrait pas de co-éducation. Cela a pour conséquence, d’une part que le travail avec les enfants passe avant » le travail avec les parents, et d’autre part que, lorsqu’un tel travail a lieu, il est réservé à certains parents dont on estime qu’ils ne mettent pas en danger leur enfant. 23Une deuxième difficulté est liée aux conditions de vie des parents, qui ne leur permettent parfois pas de se déplacer sur les lieux du placement ou d’accueillir leur enfant chez eux. La distance géographique entre le logement des parents et le lieu de placement est plusieurs fois évoquée comme obstacle dans les quatre pays. Les exemples tirés de cette recherche montrent qu’une forte volonté institutionnelle permet de surmonter ces difficultés aménagement de lieux dédiés, prise en charge financière des déplacements, proximité du lieu d’accueil avec le lieu de résidence des parents… 24Au-delà des situations familiales, ce sont aussi les cadres institutionnels qui entrent en contradiction avec la volonté d’impliquer les parents. L’organisation quotidienne, la répartition des tâches, les compétences et rôles attribués à chacun constituent des contraintes fortes dans les établissements. Impliquer les parents revient à les faire entrer dans l’institution, à leur confier des tâches jusqu’ici assumées par les professionnels, à prendre des risques quant à la bonne exécution de ces tâches dans les exemples français, laisser une mère seule avec son enfant le temps d’une après-midi d’anniversaire, alors que ce n’est pas prévu dans l’ordonnance du juge, ou demander à une autre d’accompagner son enfant à l’école, ne peut se faire que dans la continuité d’une implication progressive de ces mères par l’équipe éducative. L’implication des parents entre alors en conflit avec la responsabilité professionnelle. L’implication parentale en protection de l’enfance. Apports de la littérature 25D’autres recherches réalisées auprès de parents d’enfants suivis en protection de l’enfance s’intéressent à leur implication dans l’éducation de leur enfant. Une recherche menée dans des accueils de jour allemands montre que la participation des parents s’inscrit dans leurs stratégies visant à conserver une marge d’autonomie » Wittke & Solf, 2012, p. 129. Ces auteurs concluent que les professionnels doivent s’ouvrir à la critique ou au désaccord comme formes de collaboration non conventionnelles émanant des parents » Wittke & Solf, 2012, p. 131. En Belgique, I. Delens-Ravier 2001, p. 142 distingue les parents sans prise », contestataires » et négociateurs dégagés », tout en précisant que ces positions peuvent évoluer au cours du temps, surtout si les professionnels adoptent une attitude valorisante ». En France, analysant les positions des parents de jeunes enfants placés en pouponnière, Mackiewicz emploie les termes de coopération antagoniste », neutralisée » et accordée » 2002, p. 206. Elle observe que la reconnaissance des droits parentaux encourage l’implication dans le processus de décision. Mais cela peut aussi susciter des demandes ou des critiques concernant l’éducation de leur enfant, sources de tensions dans les relations parents-professionnels. Dans le cadre d’une enquête auprès de parents d’enfants placés en famille d’accueil, S. Euillet définit l’implication parentale à partir de cinq dimensions les compétences parentales, l’interaction parent-enfant, la reconnaissance de la responsabilité, la disponibilité du parent, l’effet de l’accueil d’après le parent » 2007, p. 123. Ces indicateurs servent à mesurer le degré d’implication, d’ immobile » à engagée ». 26À travers ces recherches, l’implication parentale apparaît donc comme une dimension intrinsèque du placement toujours existante, y compris selon des modalités non souhaitées par les institutions, mais dont l’intensité et les contours varient. Fréquemment, des raisons d’ordre affectif comme l’humiliation du placement, la douleur de la séparation, le sentiment d’infériorité et d’échec sont évoquées comme barrières à l’implication des parents après un placement Delens-Ravier, 2001 ; Mackiewicz, 2002 ; Euillet & Zaouche-Gaudron, 2008 ; Höjer, 2009. Conclusion 27Le travail avec les parents d’enfants placés vise non seulement à les impliquer dans l’éducation de leurs enfants pour faciliter un retour en famille, mais également, dans les cas où le retour n’est pas prévu, à maintenir des liens familiaux considérés comme ressources essentielles pour l’enfant aux plans psychologique et matériel. L’implication, telle qu’elle apparaît à travers cette recherche comparative et la littérature internationale, comprend l’intégration des parents aux processus de décision, le temps que parents et enfants passent ensemble à des moments de la vie quotidienne ou lors d’activités plus ponctuelles et le partage des tâches éducatives entre les parents et les professionnels accueillant l’enfant. Les parents sont physiquement présents, et grâce à cette présence et aux interactions qu’elle permet avec leur enfant, ils participent activement à son éducation malgré le placement. A minima la notion d’implication inclut aussi les contacts physiques ou non entre parents et enfants et le travail fourni par les éducateurs pour informer les parents de la vie quotidienne de leur enfant. 28Il faut souligner l’hétérogénéité des pratiques à l’intérieur de chacun des pays. Les lois et recommandations donnent les grands principes sans préciser les formes concrètes de leur mise en œuvre. L’aspect évolutif du placement et de la relation entre professionnels et parents a également son importance si les parents sont sur la défensive au moment de la séparation de leur enfant, leur position peut évoluer notamment en fonction de l’attitude des professionnels. Les parents sont sensibles au respect et à l’écoute dont peuvent faire preuve les intervenants à leur égard moins ils ont le sentiment d’être jugés, plus ils sont susceptibles de coopérer. De leur côté, les professionnels peuvent avoir besoin de temps pour identifier les formes d’implication possibles et organiser les aménagements nécessaires. 29Une manière d’impliquer les parents dans l’éducation de leurs enfants est de remplacer le placement classique par des formes innovantes » de prise en charge, telles que celles décrites dans la recherche de P. Breugnot 2011. Le placement à domicile, utilisé dans les quatre pays de l’étude, mais aussi les placements séquentiels qui alternent séquences en placement et séquences chez les parents suivant un planning préétabli, ou encore l’accueil de jour où l’enfant passe les nuits chez ses parents mais est accueilli de manière extensive en dehors des heures de classe toutes ces alternatives au placement traditionnel ont pour objectif, in fine, de laisser aux parents les responsabilités qu’ils peuvent exercer, tout en les suppléant sur celles qui leur posent problème. Alors que ces modes d’action semblent plus développés en France, les Pays-Bas et le Danemark s’appuient davantage sur des programmes d’intervention pédagogique ou thérapeutique, élaborés pour renforcer les compétences parentales, parallèlement au travail éducatif réalisé avec leurs enfants placés Geurts, Boddy, Noom et al., 2012.
Larticle 70 de la loi du 17 juin 2016 relative aux marchés publics s’applique. Pour les motifs d’exclusion visés à l’article 67 de la loi, le candidat ou soumissionnaire signale d’initiative s’il a pris les mesures correctrices visées au paragraphe 1er Coopératives d'usagers Coopératives de consommateurs Loi du 7 mai 1917 ayant pour objet l’organisation du crédit aux sociétés coopératives de consommation, modifiée en dernier lieu par la loi n°93-121 du 27 janvier 1993 Décret du 12 novembre 1938 tendant à transformer les groupements de consommateurs en sociétés coopératives. Décret du 10 janvier 1939 relatif à la transformation des groupements de consommateurs en sociétés coopératives. Article du code de la consommation Coopératives d’HLM Code de la construction et de l’habitation, Articles à A à à et L. 451-1 à Articles et R. 422-17, et à à et à Copropriétés coopératives Loi n°65-557 du 10 juillet 1965 fixant le statut de la copropriété des immeubles bâtis articles 14, 17-1, 21, 44. Décret n°67-223 du 17 mars 1967 portant règlement d’administration publique pour l’application de la loi n°65-557 du 10 juillet 1965 articles 40 à 45. Coopératives scolaires Circulaire du bulletin officiel de l’éducation nationale du 10 février 1948 définissant le rôle des coopératives scolaires. Coopératives d'entreprises Coopératives agricoles Livre V – Titre II et III du Code rural. Coopératives agricoles et coopératives d’utilisation en commun de matériel agricole articles à R. 521-1 à du Code rural. Sociétés coopératives d’intérêt collectif agricole articles à à et du Code rural. Coopératives de commerçants Loi du 11 juillet 1972, codifiée actuellement sous les articles L. 124-1 à L. 124-16 du Code de commerce, sur les sociétés coopératives de commerçants Articles à du Code de commerce sur les magasins collectifs de commerçants indépendants Coopératives d’artisans Loi n°83-657 du 20 juillet 1983 relative au développement de certaines activités d'économie sociale à 34 Article 54 du code des marchés publics Coopératives maritimes Loi n°83-657 du 20 juillet 1983 relative au développement de certaines activités d'économie sociale Décret n°84-251 du 6 avril 1984 relatif à la valeur minimale des parts sociales et à l’organisation des sections des sociétés coopératives artisanales, de transport et maritimes Coopératives de production Scop - Sociétés coopératives et participatives ou sociétés coopératives de production Loi n°78-763 du 19 juillet portant statut des sociétés coopératives ouvrières de production, modifiée en dernier lieu par la loi 92-643 du 13 juillet 1992 Décret n°79-67 du 18 janvier 1979 relatif aux parts sociales émises par les sociétés coopératives ouvrières de production Décret n°79-558 du 27 juin 1979 relatif à l’application du titre II, chapitre III de la loi n°78-763 du 19 juillet 1978 portant statut des sociétés coopératives ouvrières de production Décret n°87-544 du 17 juillet 1987 fixant les conditions d’application de l’ordonnance n°86-1134 du 21 octobre 1986 relative à l’intéressement et à la participation des salariés aux résultats de l’entreprise et à l’actionnariat des salariés. Arrêté du 29 mars 1989 relatif aux règles particulières de la procédure de révision coopérative dans les sociétés coopératives ouvrières de production Décret n°93-1231 du 10 novembre 1993 relatif à la reconnaissance de la qualité de société coopérative ouvrière de production Article 54-I du Code des marchés publics Articles et du Code de la sécurité sociale Articles 39 à 44 de l’ancien Code du travail Coopératives multisociétariales Scic – Sociétés coopératives d’intérêt collectif Loi n°2001-624 du 17 juillet 2001. Ce texte contient les dix articles définissant la Scic qui ont été introduits dans la loi du 10 septembre 1947 article 19 quinquies à quindecies Loi n°47-1775 du 10 septembre 1947 portant statut de la coopération, modifiée par la loi n°2014-856 du 31 juillet 2014 relative à l’économie sociale et solidaire Décret n°2002-241 du 21 février 2002 relative à la société coopérative d’intérêt collectif Circulaire du 18 avril 2002 relative à la société coopérative d’intérêt collectif Scic HLM Décret n°2004-1087 du 14 octobre 2004 relatif aux sociétés anonymes coopératives de production d’habitations à loyer modéré et aux sociétés anonyme de coopératives d’intérêt collectif d’habitations à loyer modéré Loi n°2003-710 du 1er août 2003 d’orientation et de programmation pour la ville et la rénovation urbaine introduisant la société coopérative d’intérêt collectif HLM Scic HLM Coopératives bancaires Banques coopératives Articles à du Code monétaire et financier Articles à du Code monétaire et financier Articles et du Code monétaire et financier Articles à du Code monétaire et financier Article du Code monétaire et financier Article du Code monétaire et financier Articles et du Code monétaire et financier Article du Code monétaire et financier Décrets n°84-708 et n°84-709 du 24 juillet 1984 pris en application de la loi n°84-46 du 24 janvier 1984 relative à l’activité et au contrôle des établissements de crédit Décret n°99-776 du 8 septembre 1999 pris pour l’application de l’article 52-15 de la loi n°84-46 du 24 janvier 1984 relative à l’activité et au contrôle des établissements de crédit Article du Code du commerce Chaque établissement coopératif est régi par des articles du code monétaire et financier, des décrets et des arrêtés particuliers. Sociétés coopératives européenne Statut de la coopérative européenne Décret n°2009-767 du 22 juin 2009 relatif à la société coopérative européenne Loi n°2008-649 du 3 juillet 2008 portant diverses dispositions d’adaptation du droit des sociétés au droit communautaire Règlement CE n°1435/2003 du Conseil de l’Union européenne du 22 juillet 2003 relatif au statut de la société coopérative européenne SCE Implication des travailleurs Loi n°2008-89 du 30 janvier 2008 relative à la mise en œuvre des dispositions communautaires concernant les sociétés coopératives européenne et la protection des travailleurs salariés en cas d’insolvabilité de l’employeur Directive 2003/72/CE du Conseil de l’Union européenne du 22 juillet 2003 complétant le statut de la société coopérative européenne pour ce qui concerne l’implication des travailleurs POUR EN SAVOIR PLUS GUIDE JURIDIQUE SOCIÉTÉ COOPÉRATIVE EUROPÉNNE. MODÈLE DE STATUTS », COOP FR, 2010 [pdf Larticle L 124-14 du code de l'éducation prévoit que le stagiaire bénéficie des règles applicables aux salariés de l'entreprise en ce qui concerne : - les durées maximales quotidiennes et hebdomadaires de présence ; - la présence de nuit ; - le repos quotidien, le repos hebdomadaire et les jours fériés. Article D314-124 Le Centre national de documentation pédagogique forme avec les centres régionaux un réseau national. Le centre national oriente et coordonne l'activité des centres régionaux en fonction des priorités définies par le ministre chargé de l'éducation, dans le respect de leur autonomie et de leur équilibre financier global. Il évalue leur activité. Article précédent Article R314-123 Article suivant Article D314-125 Dernière mise à jour 4/02/2012 Sans préjudice des articles L. 8221-1 à L. 8224-6, L. 8271-8 et L. 8113-7, lorsque l’inspecteur ou le contrôleur du travail constate qu’un stagiaire occupe un poste de travail en méconnaissance de l’article L. 124-7 du code de l’éducation ou que l’organisme d’accueil ne respecte pas les articles L. 124-13 et L. 124-14 du même code, il en informe le Vérifié le 20 septembre 2021 - Direction de l'information légale et administrative Premier ministreCertaines périodes d'absence du salarié sont assimilées à du temps de travail effectif titleContent. Dès lors, elles sont prises en compte dans le calcul du nombre de jours de congés payés acquis par le salarié, sur la base de 2,5 jours ouvrables titleContent par mois de travail effectif soit 30 jours ouvrables par an. À l'inverse, si l'absence ne constitue pas du temps de travail effectif, le nombre de jours de congés acquis peut être période équivalente à 4 semaines ou 24 jours est assimilée à un mois de travail acquérir l'ensemble des jours de congés annuels, il n'est pas nécessaire de justifier d'une année complète de suffit de justifier de 48 semaines de travail effectif absences assimilées incluses durant la période de référence pour bénéficier des 30 jours ouvrables un salarié qui a cumulé au maximum 4 semaines d'absence non assimilées durant la période de référence pour maladie, par exemple bénéficie de 30 jours ouvrables de congés annuels par le salarié ne peut pas justifier d'une année complète, il acquiert 2,5 jours ouvrables de congés payés pour chaque période de 4 semaines de travail effectifou, si le calcul est plus favorable, soit de 20 jours de travail effectif si les horaires du salarié sont répartis sur 5 jours par semaine, soit de 22 jours horaires sur 5 jours 1/2 par semaine, soit de 24 jours horaires sur 6 jours.Lorsque le nombre de jours ouvrables acquis n'est pas un nombre entier, la durée du congé est portée au nombre entier immédiatement peut m'aider ?Trouvez les acteurs qui peuvent répondre à vos questions dans votre régionRenseignement administratif par téléphone - Allo Service PublicLe service Allo Service Public est actuellement perturbé. Nous vous prions de nous en informateurs qui vous répondent appartiennent au ministère chargé du service gratuitAttention le service ne répond pas aux questions portant sur l'indemnisation du chômage et les démarches auprès de Pôle Emploi, les fonctionnaires ou contractuels de la fonction publique, le montant ou le versement des cotisations sociales, salariales ou service est accessible aux horaires suivants Être rappeléeQuestions ? Réponses !Cette page vous a-t-elle été utile ?
16 Les articles 1 à 6, le premier alinéa de l'article 7 à l'exclusion de sa dernière phrase, ainsi que les septième et huitième alinéas du même article, les articles 8 et 9 du décret n° 2005-1233 du 30 septembre 2005 relatif au régime additionnel de retraite des personnels enseignants et de documentation mentionnés aux articles L. 914-1 du
bJM2. 76 254 104 288 259 69 198 141 476

article l 124 6 du code de l éducation